Csoma Gyula ifjú tanárként érettségi évében – az 1957-58-as tanévben – lélektant és logikát tanított nekünk. Azóta sikeres, elismert pedagógus lett a felsőoktatásban is.

Könyvei jelentek meg, többek között a Pszichológiai alapismeretek című:

http://www.hollo-antikvarium.hu/konyv/antikvarium/csoma_gyula_pszichologiai_alapismeretek

Jablonkay Gábor

* * *

Csoma Gyula tanár úrról a "Napút évkönyv 2002"-ből idézhetünk:

»Csoma Gyula (pedagógus [Gyula, 1932, február 7.])

Tanár vagyok. Erre az önmeghatározásra — jelen időben — hetven évesen is igényt tartok. Hozzám nőtt, és azzal a sok mindennel együtt, ami még engem ilyenné meg olyanná tesz, a legfontosabb. Azt hiszem, hogy sokan vagyunk így vele: életutunk vége felé egyre bonyolultabbnak, nehezebbnek tartjuk önmagunk visszatekintő, egész életre szóló meghatározását. Bár talán, majd odébb, ha megérjük, magától értetődőnek, egyszerűnek fogjuk tartani … Tehát voltam nevelő a végeken, csavargó kamasz fiúk átmeneti otthonában, voltam kollégiumi nevelőtanár, tanítottam előkelő budai gimnáziumban és a második esély iskoláiban, az esti és levelező tagozatokon, meghívtak tanítani főiskolára és egyetemre. Megtanulhattam, hogy a tanári mesterségnek bizonyosan attribútuma az elvégzett munka szakszerűsége és garantált minősége. A szakszerűség viszont a léleklátás tudományával (és művészetével?) kezdődik, azzal a meg nem szűnő törekvéssel, hogy — mint minden tanári mozdulat kritériumát — megismerjük s tényezőként fogadjuk el tanítványaink személyiségét.

Igaz, az én életemben a tanítás kiegészítő vonulattá vált. Átvándoroltam a tanári mesterség elméleti színtereire, s ezzel — egyáltalán nem vagyok büszke rá — a mesterség könnyebb, kevesebb közvetlen felelősséggel járó, bár kétségtelenül izgalmas feladatai közé kerültem. Persze igaz, hogy a közoktatásról, a tanításról, a tanári mesterség bármely dimenziójáról szóló, minden teoretikus gondolat mindig a praxis számára teoretizál. Közvetlenül vagy áttételesen, sikeresen vagy sikertelenül. Mindazonáltal nem lettem hivatásos tudományos kutató a neveléstudományokban. Folyamatosan gondolkodtam csupán — s egyelőre még mindig gondolkodom — a nevelésről, a közoktatásról, a tanári mesterségről.

Aktuális tennivalóim — 1962-től az Országos Pedagógiai Intézetben — megkívánták az elméleti megközelítéseket. Elsősorban tananyagtervezéssel, tanításmódszertani stratégiákkal foglalkoztam, s részt vettem szépreményű közoktatás-fejlesztési koncepciók kidolgozásában. (Született jónéhány belőlük 1989 előtt és után.) Mostanában szívesen nevezik szakértői munkának azt, amit a mindenkori oktatáspolitikai felsőbbség mindenkori ún. háttérintézményeinek munkatársai végeztek, végeznek. S olyankor nem feledik Janus-arcukat sem, amellyel a szakértők a hatalomra és szakmai felelősségükre, két irányba, de egyszerre vetik tekintetüket; végrehajtván a felsőbbség utasításait, vagy megkísérelvén módosításukat, netán finoman ellenkezve, és mindezzel együtt politikai döntéseket is kezdeményezve … Azt hiszem, hogy maga volt ez a korlátozott értelmiségi lét, ami 1989 után csak vágyainkban változott korlátlanná. De sok évtizeddel a hátam megett már meg merem kérdezni önmagunktól, hogy a nevelés, a közoktatás ügyeiben egyáltalában lehet-e, érdemes-e a mindenféle hatalomtól elidegenedett, korlátozás nélküli értelmiséginek lenni?

Intézeti feladataimra reflektálva problémákra találtam, s megkíséreltem elmélkedni róluk. Leghosszabban a totális iskolakritika izgatott, amely mindmáig az iskola "mint olyan" társadalmi és pedagógiai intézményi létének s funkcióinak teljességét veszi górcső alá, s hosszú ideig leginkább Ivan Illich hatásos ötleteiből táplálkozott. Ivan Illich könyve, a Deschooling Society (Az iskolamentes társadalom) 1971-ben jelent meg New York-ban. A címe önmagáért beszél. (Két könyvem tanúsítja érdeklődésemet: Elviszik-e a kutyák az iskolát? Budapest, 1983, és A megszüntetve megtartott iskola, Budapest, 1990.) A másik hosszabb gondolkodni valót a rendszerváltás, az Európa felé araszoló nemzeti iskolaügy, s velük összefonódva a közoktatás nevelési kultúrái adták. (Közoktatás és nemzet, Budapest, 2000.) De azt hiszem, hogy mellettük valódi tudományos teljesítménynek tekinthetők a felnőttkori tanulás indítékairól (1967), az ún. távoktatás didaktikai struktúrájáról (1974), a szociológiailag feltárható időszerkezetek és a tanítási-tanulási folyamatok összefüggéseiről (1985), valamint a személyes tanári hatások szerep jellegéről (2001) kidolgozott munkáim.

Mi lehetne pályám summája?

Summája talán az iskola illata és zsibongása, amelyben, már a kapun belépve, otthon érzem magam. Legalábbis addig, amíg a dezodoros makulátlanság és az elektromos higiénia egyeduralma, valamint a hipokrita csend netán majd sterilizálják az iskolák légterét. Áhítatos iskolaillatot és szakrális zsibongást mentettem át emlékeimben a XX. századból ebbe az újba, bár velük együtt magammal hoztam idejemúlt dogmák tagadását és bálványozott relikviák kiűzetésének reményét is. Tudom, hogy a pátosz ma már idegen tőlünk és az anakronizmus zavaró. Mégis be kell vallanom, hogy sosem voltam képes elszakadni az iskola aureolától.

Pályám summája talán a plebejus indulat, amellyel a társadalom "lentebbi" rétegei számára is kedvező iskolarendszert és esélyegyenlítő nevelési kultúrát igényeltem, igényelek. S lehet, hogy a plebejus indulat az igazi anakronizmus, a társadalom "fentebbi" rétegeit előnyben részesítő iskolarendszer és nevelési kultúra kritikájával együtt.

Most már tulajdonképpen mindegy. Aki a XX. századot megélte, s megette ott kenyere javát, annak jogában áll, hogy a XXI. században már kissé idegennek érezze magát.«

* * *